关注阅读学习经历 提升阅读素养

　　上海在语文教学中是如何引导学生“会读”、“爱读”,如何培育学生阅读素养的呢？上海市的主要做法有：

　　一、以构建学生有效的学习经历，培养学生的阅读策略

　　学习经历的本质是为学生提供必要的思考过程及伴随该过程的思考方法，以促使学生掌握阅读策略，形成良好的阅读习惯，提升阅读素养。人类的思考有个特点，即伴随着问题的不断深入，思考就不断地推进。因此，阅读教学设计的问题，本质上是为学生提供思考问题的视角。问题与问题之间构建起的逻辑关联，隐含了思考过程及伴随过程的思考方法，是“阅读策略”的外在体现。

　　构建有效的学习经历需要建立“阅读文本”“阅读任务”“阅读策略”三者之间的关系，即关注文本（或情境）、任务（如阅读目的等）、策略（如何分析问题、解决问题、完成阅读任务的思考路径）之间的关系。

　　文本是学习的对象，任务隐含了目的，把握了学习对象，明确了具体目标，才能选择合适的策略，进而完成任务，并在任务完成的过程中提高阅读技能。而“问题链”构建了学习内容之间的逻辑关系，揭示了完成阅读任务的思考方法、思考路径，提供了指导阅读策略的抓手，为学生的阅读活动提供思维支架，促进了学习的深度与广度，有效地指导学生“会读”。

　　（一）单课教学依托问题链落实阅读策略指导

　　上海学生阅读素养培育倡导单课教学提供必要的思考过程与方法，具体表现为聚焦阅读目的（或内容主旨）提出一个核心问题，然后再分解为若干个下位问题，下位问题之间构建起一定的逻辑关联，形成一个由浅入深、逐层推进的问题链。这个问题链表征了破解核心问题的思考过程与思考方法，是“阅读策略”的外显。以下例举初中阶段常见的四种文本阅读教学中问题链设计的典型案例。

　　以上四个文本，代表了两类不同文本类型，《孔乙己》是虚构类文本，《老王》、《中国石拱桥》和《论教养》是非虚构类文本，前者的阅读任务偏向于获得文学体验，后者的阅读任务偏向于提取信息。依据不同文本类型，不同的阅读任务，四堂课设计了不同的阅读策略，表征为不同的问题链，为学生提供了不同的思考过程、思考方法，训练了学生不同类型的阅读技能，如获取信息、形成解释、反思评价文章内容、反思评价表现形式等。

　　（二）单元教学依托问题链构建有效学习经历

　　上海学生阅读素养培育实践强调单元教学。单元教学通常是以单元主题为线索，聚焦单元目标，遵循学生学习的一般规律，统筹设计相关的教学内容、作业、评价和学习资源，并保持这些要素之间的一致性，开展连续课时、循序渐进的教学。初中语文单元教学聚焦阅读思考方法的学习，以“问题链”的形式呈现阅读的思考方法，以阅读思考方法为主线重组教学内容，设定培养“阅读策略”的修习经历，构建“教读课文”“自读课文”“课外阅读”（包括名著阅读、课外古诗词诵读）“三位一体”的阅读体系，创设有效的学习经历，由课内向课外延伸，实现由教师引导阅读到学生自主阅读的转变。即注重以教读课为载体“学”得相关的阅读策略，以自读课为载体操练、巩固教读课的所学，以名著阅读、课外古诗词诵读、综合实践活动等为载体迁移、运用课内所学阅读策略开展课外语文实践活动，辅之以必要的作业训练、评价检测，“习”得相关的阅读策略，提升阅读素养。

　　常见的单元教学有两种形式。一种是“三位一体”式的阅读学习，适用于阅读技能训练单元，如案例5所示。另一种是项目化学习，适用于“活动探究”单元，如案例6所示。

　　案例5问题链在“过程与方法”维度揭示该单元教学目标中隐含的阅读策略，统摄了三篇小说的阅读思考路径。每篇小说的阅读内容不同，阅读策略有差异：有的偏向于通过分析人物生活情形推断小说的社会环境，如《二十年后》中鲍勃对西部生活的描述，又如《我的叔叔于勒》中描述的菲利普一家的日常生活；有的偏向于分析人物对某些事件的态度、价值判断以推断社会环境，如《变色龙》中一群人对这起治安事件的表态。《变色龙》和《我的叔叔于勒》是教读课，教师教阅读策略，学生以“学”为主。《二十年后》是自读课，以学生“习”为主，学生运用教读课所学阅读策略解决新的阅读任务，练习、巩固、内化阅读策略。

　　案例6活动探究单元的学习主要依靠学生主动参与，亲身实践，在“做中学”，因此，更接近于“项目化学习”。这种课往往聚焦单元教学目标，设计3-4个学习任务（或学习活动），学习任务之间注意一定的逻辑关联，每个任务以1-2个问题统领。这样的问题链为学生“做中学”提供了必要的思维支架，引导学生经历文本的形成过程，掌握一定的阅读策略，帮助学生自己建构知识系统，有效地指导学生“会读”。

　　二、以多样化的阅读活动激发学生的阅读兴趣

　　学生阅读素养的发展有相当部分来自于实践智慧（又称默会知识、直接经验）。实践智慧关注的是普遍与特殊的联结，只能由个体从特定的情境、学习经历中获得。因此，上海学生阅读素养培育倡导开展多样化的语文阅读活动，拓宽学生阅读文本的类型，丰富学生的阅读经历，激发学生的阅读兴趣，引导学生在阅读实践中不断汲取实践智慧。这方面较为典型的经验是开展整本书阅读活动、综合性学习活动、分级阅读指导。

　　（一）设计驱动型任务，推进整本书阅读

　　上海学生阅读素养培育实践重视以“整本书阅读活动”为抓手，指导学生开展课外阅读，引导学生采用梳理式阅读、阐释性阅读、问题式阅读、演绎式阅读、评析式阅读、移情式阅读，启发学生反思、梳理单篇阅读策略，并将其迁移、运用到课外阅读中，建立同类文本阅读之间的关联，提炼共性的思考路径和方法，构建适合自己的阅读策略。以指导学生学习撰写读书笔记、读书小报、读后感等方式，将课内阅读与课外阅读有机地结合在一起。

　　这类阅读活动，一般需要两至三个月的周期，小组合作完成。设计的驱动型学习任务组合在一起，构成了解读某一类书的思考路径，同时还关注多种文本类型的比较阅读，如网络电子文本、非小说文本、影视资料等。这类活动有较强的趣味性，为探究性学习、合作性学习提供了实践机会，突破了课堂学习的局限，丰富了学生的学习经历，有助于激发学生阅读兴趣，拓宽学生的阅读视野。

　　（二）拓宽阅读渠道，开展语文综合性学习活动

　　语文综合性学习是一种学习方式，表现为语文知识的综合运用、读写听说能力的整体发展、语文与其他学科的沟通、课堂学习与实践活动的紧密结合，有较强的开放性、实践性和探究性。上海历来重视开展语文综合性学习活动，拓宽语文学习的渠道，将语文课程活动和其他课程活动、课堂学习和课堂以外的语言实践有机地结合在一起，为学生营造主动、自主、生动活泼地学习语文的环境，指导学生运用语文知识、技能解决现实问题，激发学生的阅读兴趣，引导学生在多渠道的阅读活动中，提高语言运用能力。

　　这类综合性学习活动将纸质文本阅读、电子文本阅读、非连续性文本阅读较好地整合在一起，培养互联网电子文本的阅读策略、可听文本的阅读策略，培养学生跨学科的综合运用能力。

　　（三）研制分级标准，指导分级阅读

　　上海市从2013年初开展“上海市中小学汉语分级阅读标准研制”项目研究，借鉴国际分级阅读实施的成功经验，根据学生不同的心智水平，以体现学生的认知能力为立足点，以学生阅读能力的提升为价值追求，运用实证方式，重点从汉语阅读能力分级标准和阅读文本分级标准两个方面开展研究。项目前期重点聚焦学生汉语阅读能力分级标准的研究，形成《上海市中小学生汉语阅读能力分级标准（暂定稿）》，并出版《上海市中小学汉语分级阅读标准研究报告——阅读能力分级》一书。2016年至今，重点聚焦汉语文本分级标准的研究，为基层学校开展分级阅读提供了理论依据与技术支持，为学生提供适合其认知水平与发展需求的多样化、多层次的阅读体验，更好地拓宽学生的阅读文本类型，激发学生的阅读兴趣。

　　上海学生阅读素养表现好，得益于语文教学，还得益于上海教育政策的支持、学校文化氛围的滋养、家庭教育的熏陶、社会文化传媒的导引等等。为了让每一名学生“会读”“爱读”，为了提升每一名学生的阅读素养，社会、学校、家庭携手共进，共同努力。（上海市教育委员会教研室）