法国高等教育大众化的历程

　　内容摘要：高等教育大众化一直是学术界和政界的热点话题，国内外众多专家和学者从理论和实践上提出了不少看法。本文无意重复前人多为宏观性和理论性的研究结果，仅对单一的、有代表性的国家在高等教育大众化方面的发展历程与经验教训做一点具体描述，以期为我国高等教育大众化带来一点启示。

　　法国作为世界五大经济强国之一，与我国相比，虽然社会制度不同，但在管理上均有“体制统一、权力集中”的特点。我国的行政主体理论自法国移植而来，也许与此相关，两国行政体系相似点较多。仅从教育考试制度来说，从1400年前起源于隋唐的“科举”制度，到拿破仑时期创立的高中毕业会考制度(baccalauréat，即业士证书-进入高等学校资格文凭，相当于我高考录取资格)，再到我国现阶段高考体系，均有互相借鉴的因素。此外，在教育领域具有国际权威性的联合国教科文组织在一些原则上反映了法国等西欧国家思想，如，人人都享有受教育的权利，高等教育根据个人成绩对一切人平等开放，高等教育是公共产品，国家的支持是主要的，等等。因此，本文选择法国为研究对象。

　　众所周知，适龄人口中的大学生达到15%，即标志着高等教育开始进入大众化阶段(根据联合国教科文组织的统计，2000年，113个国家和地区中的70个已超过了15%的毛入学率)。各国通常用毛入学率，即高校在校生数与相应的适龄人口之比，来计算这一比例，但对适龄人口的限定不尽相同，多数是18-22岁，也有的是19-23岁，18-20岁，我国是18-22岁；有些国家则不使用这一指标，如，法国只有获得进入高等学校资格证书与同龄人的比例指标，故本文尽量对选用的统计数据予以说明。

　　入学人数和条件是研究大众化的主要指标，但对大众化现象的社会学和教育学研究，还应辅助以其它方面的观察和分析，如财政与管理、课程与教学形式、教师的职能与培养、标准的制定、考试方式与资格授予、教学与科研的关系等。高等教育大众化的根本是要改变高等教育的功能，使其面向大众化需求。鉴于高教大众化涉及诸多层面，是一项较为复杂的研究工程，本文将着重从入学角度探究法国高等教育大众化的发展过程。

　　一、法国高等教育机构的特点

　　法国高等教育，与其它西欧国家一样(英国除外)，具有悠久的国家办学传统。不同的是，其教育结构复杂、独特。在世界上多数国家中，同样是综合大学，却有大众型和精英型之分。而法国的高等教育从结构上就实行双重制：大学和大学校。两类学校的培养目标、招生制度、教学安排和行政管理等各具特点。

　　一类是面向大众的普及型教育，以多种高等教育机构为代表，如综合大学(Universités)、短期大学技术学院(IUT)、短期高级技师班(STS)、大学校预科班(CPGE)、开放性大学、远距离教育等。大学向所有获得高中业士文凭的学生开放，免收学费，仅收取象征性的注册费(小学、初中、高中先后于1881、1930、1945年起实行免费教育)，政府还向许多学生提供生活津贴。综合大学由教育部领导和管理，现有93所，加上IUT学生，共142万人，约占各类高等教育机构学生总数的65%，学制分个阶段(2-4-8年)，颁发国家文凭证书或教育行政部门批准的本校文凭证书；短期技术学院培养未来在工业和服务行业就职的学生，学制2年。短期高级技师学校设在高中内，提供多种类型的专门课程，学制2年。大学校预备班设在高中名校内，为大学校入学考试做准备，学制2年。

　　另一类是精英教育，以学术型和高级管理型学府为代表，如大学校(grandes écoles)，也称作高等专业学院，通过严格的筛选招收少数优秀学生，规模不大，声誉很高。这类学校归属法国有关部委或有关公共部门领导。商业专业学院基本都是私立的。学生需要两年时间来准备课程考试，大学校学制3年，毕业生被授予“工程师”文凭等。

　　法国的现行高校体系是第一次大众化浪潮后根据1969年高教法确定的，至今未有大的变动。自20世纪80年代非集中化政策以来，学校自治性不断增强，但学校财政、教师编制、文凭颁发等方面仍由政府负责，便于政府在高校推进高教大众化。此外，法国综合大学与德国洪堡式(学术研究型)大学不同，具有以教学为主、面向公众的特点，其学术研究主要在大学第三阶段。法国学术研究主要由研究所、专门学院、企业和国防研究所承担，最有名的是“国家科研中心”。所以，综合大学具备了迎接大众化的良好条件。

　　从1960年开始的十年间，欧洲高等教育从精英走向大众。在40年的大众化进程中，法国的精英教育和大众教育随知识时代的发展和社会需求的变化逐步弱化了各自的独特风格，二者优势互补，竞争愈演愈烈。大学校开始重视跨学科教学；综合大学加重实习内容，加强与社会的联系，部分专业院系在入学阶段开始实行选拔机制。然而，由于二者性质和特点不同，综合大学以其庞大的规模承担了大众化的主要任务，在60年代大学生入学高峰阶段，虽然大学校人数增加了一倍(主要是工程师学校之外的专业学院)，但综合大学人数却增加了两倍，由于基数大，综合大学在大众化过程中扮演了主要角色。大学校总体来说仍然保持过去的传统，即，培养少数拥有文化和经济资本的精英。

　　由于公立高等教育机构的教育日常经费和基建费全部由政府承担，规模占绝对优势；相比之下，私立高等教育机构发展缓慢，在大众化的进程中作用微乎其微，其学生数仅占7-8%，远低于美国、日本和英国。可以说，法国高等教育的大众化主要是通过政府大力发展公立高等教育而实现的。

　　二、法国高等教育大众化的发展过程

　　1. 1960-70年起决定性作用的大幅度增长阶段

　　1960年时，法国大学毛入学率(18-23岁)仅为7.7%。此后，大学生数开始激增，获得业士学位证书的学生增加了两倍，这一时期标志着法国高等教育开始迅速迈向大众化阶段。

　　大学生激增主要有三个原因：一是法国在二战后出现生育高峰，到20世纪60年代高中毕业生人数比二战前多30%。二是自50年代开始法国经济迅速恢复繁荣，工业化和城市化使大批农村人口迁往城市和城市郊区，而大学均设在城区。随着生活水平的提高和风俗习惯的改变，父母不再需要孩子14-15岁时就开始工作挣钱，而是希望子女能继续学业，以便在社会上获得更好的地位。三是政府培养人才的政治意愿。在1960年以前，全国每年只能培养5000至6000名科学家或工程师，而社会的实际需求量却是这一数字的一倍之多。这一时期，社会需求和政府意愿为法国高教大众化提供了动力。高等教育的发展对推动经济增长极为重要，对公共权力机构来说，它是一项能带来收益的投资，因为要保持经济增长，就需要一批学习时间更长、所学知识更综合的劳动力。此外，行政部门需要大量毕业生，尤其是理科和管理方面的。为弥补不足，1959年，义务教育年限延长至10年，即6-16岁，这一法令延用至今。

　　仅七、八年的时间，大学人数每年以10-15%的速度猛增，1967年学生数是1960年的2.5倍。这在法国教育史上被称作“学生人数爆炸”。

　　在人数膨胀的初期，政府虽然意识到中学的普及会带来大学人数的增加，但并未采取使大学性质、大学结构和教学计划适应新形势的任何措施。这样，全国一体化的公立大学体制在无准备情况下容纳了大量增加的学生。可能由于当时经济形势大好，没人对维持全国统一的教学计划是否贴切、是否适时进行思考，对高等教育的免费性以及其经费问题进行讨论。只是对“入学不筛选”的原则展开了一场长时间的辩论。随着形势的发展，政府雄心勃勃地制订了大学发展战略，为满足不断增长的大学人数，60年代后期几年的时间新建了二十几所大学。在加强基本建设的同时，各校还增设了学生接待处，为学生提供学业导向。招聘了大量教师，仅在文学、社科、法律和自然科学方面的教师数就由1960年的4500名发展到1967年的15000名。当时招聘的大多是年轻的助理教员，教授不多，这主要是财政原因。另外，培养一名教授，往往需要10-20年的时间。

　　20世纪60年代初，面对高校学生的大量增加，当时执政的戴高乐将军的政策有两个方面：一是民主政策，即中学阶段教育向社会各阶层的孩子开放，以提高整个国民的教育水平。一是精英主义政策，即在一个更为广泛的基础上选拔少数具有领导能力的精英分子，避免大学被大量的学生所淹没，避免社会上充斥着毕业生、尤其是文学毕业生的局面，避免毕业生找不到称心如意工作的现象加剧。因此，对戴高乐将军来说，对高校入学加以限制是必要的。仅靠1966年起创立的两年制短期大学技术学院的形式吸收一部分有资格进入大学的学生是不够的，他的意图在于对有资格进入大学的学生进行选拔，让一部分优秀学生进入高等学府。由于他愿望迫切，当时有人甚至认为，大学入学选拔考试将会于1969年开始执行。然而，他的想法有悖于社会需求及民众愿望，政府持拖延的谨慎态度。尽管政府1962-63年即开始筹划对大学入学实行选拔，所有获得业士文凭的仍都能进入大学。1968学潮最终使戴高乐将军的精英教育政策付诸东流。学潮的直接后果是摧毁了大学权力机构。大学的临时代表大会不再具有司法效力和有效的尊严。教师的传统地位受到质疑和挑战。

　　政府对教育的投资到1970年一直处于较大的增长势头，这与经济增长密切相关。1952-78年，国民生产总值增加了2倍，国民教育经费增加了7倍，高等教育经费增加了12倍。从70年代起，对大学生的开支增长幅度降低，同时大学生数量增长放慢。

　　2. 1970-94年的小幅度稳定增长阶段

　　历经10年的大学生人口爆炸的趋势，到20世纪70年代开始减缓；1970年至1988年间，以每年2-4%的速度增长。1976年毛入学率(18-23岁)为19.8%。随着70年代初的金融危机，失业首次成为严重的社会问题，改革创新不再适时，社会舆论逐步倾向有限制地发展高等教育，许多家长希望他们子女的未来能有所保障，呼吁回到传统的教学方式。在社会强大的呼声之下，学校秩序和尊严得到恢复，竞争和筛选的益处深入人心。实际上，大学生增长放缓的另一个重要原因是，在70年代，初中和高中阶段加强了筛选，控制了获得业士文凭的人数。高校入学资格水平高于美国。

　　伴随着入学的大众化，高等教育其它层面出现了明显的大众特征。教学已彻底从过去基本以“上大课”为主的方式走出来；各种体现教师个人风格和学科特点的新的教学方法都得到了应用，其中主要的方法是陪伴性研究，即以传授研究方法、陪伴学生研究为主。新的教学体系更加灵活，突出了跨学科性。多样化的教学使评估标准多样化和复杂化起来。考试更加注重学习的过程性(formative)评估，终结性(sommative)考试不再是唯一的考试形式。此外，当时有一个较为前卫的改革行动，即建立了开放式大学―巴黎第八大学，相关工作经历可被视为等同学历，这样，那些没有业士文凭或进入高校资格的人凭其工作经历也有可能被录取。

　　20世纪80年代初，专家预测，到2000年，在工业领域适合初中水平的工作岗位将大大减少，对更高一级人员的需求将大大增加，而那时的学校将难以培养足够的人才。据此，1985年，时任教育部长通过总理提出口号，要在2000年达到80%的学龄人口获得业士证书。实际上，这一政治愿望只能是乌托邦式的空想，时至今日，这一目标仍未达到(2002年为61.8%)。

　　然而，教育部长的意愿在政府和舆论界产生了巨大影响，大大促进了高中的发展，高中班的增长率从1984年的1.6%一跃升至1985年的4.1%，1986年的5.1%，1987年的7%。到1989年，学生数为1984年的1.25倍。1990年以后，高中阶段人数趋于稳定。这一时期高中生的增加并非出于总人口的增加，而是源自这一口号带来的社会运动。以后的历届政府无一敢对抗这一政治意愿，只能是主动接纳这些学生，而不再考虑是否应鼓励他们继续学业。自80年代后期政府经费开始削减，高中新建校舍有限，面对学生数的不断增加，只好增加每个班的学生数。这样，高中毕业生人数的增加导致大学生数量再次明显增长。1985-95年十年间，大学生数增加了一倍之多。为了配合学生数量的增加，政府已于1990年制订了2000年大学计划，以加强学校基建投资。

　　学校体制统一和教育平等这两大原则是两百年来构建法国高等教育的核心，因此，在大众化过程中，两大原则的遵循情况总体如前，没有引起明显的社会不满。但大众化给高教带来了两个显著变化：一是大学的多样化。20世纪50年代末以前，法国的大学在很大程度上保持着单一性和保守性。40年的改革使教育格局发生了较大变化：学生及其家庭背景多样化(出现更多的经济和文化背景相对一般的学生、外国学生、女学生等)，培训方式多样化(短期大学、长期选拔性专业、本校文凭等)。“多样化”对公平原则和对高等教育传统价值形成了威胁。二是学院和专业的职业化。大众化迅速发展的十年间，没有遇到经济萧条和大学生失业现象，部分工科学科趋向职业化是出于经济发展的需要。70年代后期，大学的各类学科开始走向与社会结合的道路，实习逐渐成为一些学科的必修课，社会就业成了评估教育质量的重要指标之一。进入90年代，为适应劳动市场的变化，教育的专业化和职业化更为突出。传统的精英教育观只把高等教育看成是一种培养少数人才的事，大众化的教育观重视教育对经济增长和社会发展的巨大促进作用，把教育看成是知识经济时代生存和发展的智力产业。

　　以上的变化引发了两个棘手问题。第一，虽然教育受到政府极大的重视，但随着学生人数的增加，政府越来越难以负担全部的教育经费。由于教育的公共性，虽然20年来大学注册费增加了4倍，但无论是通过入学筛选来控制学生数，还是由象征性注册费过渡到更接近实际成本的学费，这两种途径均难以被政府部门采纳。为了减轻教育财政困难，政府倾向于另外两个办法：优化学校管理和学校经费来源多元化。第二，学校体制统一性逐步限于理论层面，校校之间教学任务不同性以及学科内容多样化导致校校之间同等认证更为困难。地方对国家统一规定理解各异，致使规定不能得到完全遵守。这样，高等教育快速增长和规模扩大使政府更难对规模庞大、形式多样的高等教育系统实行单一形式的控制。

　　3. 1995年至2003年的稳定阶段

　　自1995年至2003年，大学生数量连续处于基本不变的状态。原因主要是整体人口没有增长，获得业士文凭的比例没有提高。从变化上看，综合大学因教学方法陈旧而吸引力下降，短期技术学院因偏重就业而人数有所增加。从总的形势看，一些专家认为，法国高教大众化在90年代末已基本结束。

　　有业士文凭即可以进入大学(1808年开始实行)，政府对业士文凭的质量控制较严，宁保质量，也不附和“80%”的政治口号，几年来获得业士文凭的比率一直没有提高。2002年，获得业士文凭的是适龄人口的61.8%，而据法国教育部主管官员口头透露，高校毛入学率却远低于此比率。这也许是由于社会等级分工合理，中级专业学校毕业生不受社会歧视，就业前景好尚好，使一些学生放弃大学深造的机会提前进入社会。

　　40年的高等教育大众化，从1960年的31万大学生发展到2002年的221万，应该说是一个减速发展的历程。关于涉及大众化最关键的入学问题，法国历届政府形成了一个基本共识，即，既然大学入学选拔与共和国平等价值不相容，那么，重点只好集中在根据学生的能力和未来职业进行导向性分流。各国促进教育大众化的途径和形式各异，美国主要通过“赠地学院”和社区学院，日本和韩国通过私立学校；而作为重视教育的公共性和民主性的法国，与西欧其它国家一样，主要依靠公立大学在数量和规模上的扩充来实现的，具体说来，主要是通过综合性大学的发展来带动的，并不是国内某些学者认为的通过大学技术学院来完成的。

　　尽管教育市场化和国际化是大势所趋，法国教育改革在即，逐步重视学校与企业的结合，引进 Master (硕士)学位和学分制，开始试行各国普遍采用的3-5-8学制，但在有教育民主与平等传统的法国，保守势力极为强大，改革步履维艰。

　　法国在过去的几十年里，为培养社会所需的高级人才和提高公民教育水平，对教育投入了较大的财力，保证了大众化的顺利推进。政府对高等教育投资除了学校公共开支，还包括政府奖学金，对家庭的教育补助，对大学生打工提供资助，对配偶发放补助，通过社会医疗保险对学生开支予以报销，对学生交通给予优惠价格等。近20年来，各国普遍紧缩教育开支，法国政府面对社会对高等教育的巨大需求，也难以从有限的预算中拿出更多经费用于教育。尽管如此，法国政府的教育投入仍高于其它欧洲国家。当然，细分来看，对高等教育阶段的拔款在欧洲国家中仅排在中等水平，只是中等教育阶段投入远远高于其它国家。

　　三、教育质量下降问题

　　大众化会带来教育质量的下降，这一点已得到学术界公认。“更多意味着更差”。然而，大众化要求的质量与传统的精英教育质量不完全相同，它要适应多样化学生的需求。因此，质量评估更为复杂。

　　20世纪60年代末进入大众化之后，综合大学已非精英教育之地，由于当时经济繁荣，社会对大学生需求量大，毕业生就业情况良好。所以，并未对质量问题有所警觉。只是80年代才开始重视对教育质量的评估。1984年，建立了行政独立的国家教育评估委员会，主要对大学等教育机构进行评估。大学职业学院有一个国家评估委员会统一评定教育质量，工程师学校有专门的工程师头衔委员会，大学校的硕士专业有硕士委员会评审等。但以上种种机构只限于对学校的评价，涉及对教师和学生的教与学的评价很少。90年代伊始，大幅度提高教育的质量和效益，让所有学生学业成功，成为法国教育改革的重要目标。教育部门从以下两方面切入：一是提高教育质量，重视个别化教学和方向指导。二是改革师范教育，建立大学的教师培训学院，以应对大众化带来的师资不足局面。目前教师与大学生的比例为1∶18.3。

　　法国教育部负责高教事务的 Saint-Gerand 教授认为，教育质量的确有所下降，但由于法国大学有较为统一的管理体系，颁发的文凭多是国家文凭，国家对获得文凭的条件有严格的要求，教育质量基本上能有所保证。关于精英教育，这位主管官员认为，大众化阶段仍应重视培养社会所需的“精英人才”。

　　教科文组织的资深高等教育顾问 Chitoran 认为，要用不同的质量标准去评估不同层次、不同类型学校的教育质量。不同院校的水平差异，并不代表质量差异，原则是，学校应培养合格的毕业生。此外，专业知识和技能并不比批判性思维能力更重要，对思维能力的评估更难操作。而该组织高等教育处质量科科长 S.Uvalic-Trumbic 女士则更重视大众化和跨国教育背景下，如何进行文凭互认，如何通过 ICT 评估跨国教育质量。

　　四、对我国高等教育大众化的几点思考

　　1. 从宏观上，可以考虑根据学龄人口的变化和经济发展速度，规划好高等教育发展幅度。伴随着经济持续高速发展，我高等教育学龄人口(18-21岁)从2002年开始急剧增长，到2008年将达到20年内的最高点。这一情形类似法国第一次大众化迅速发展时期，故可考虑配合经济形势，在近几年放手大力推进高等教育大众化。政府对大众化有重要责任。在现阶段我国民众尚重视社会集体目标的有利条件下，可考虑通过政府领导人的口号掀起全社会重视高中和大学教育的浪潮。

　　但应清醒地认识到，高等教育并不等同于中学后教育。它是最高层次的、学习前沿知识的、开发思辨能力的教育。法国高教官员说，谈及大众化，首先要领悟“大学”的内涵，不能为了提高学生数量而降低入学标准。法国等发达的西欧国家高等机构毛入学率并不十分高，根据联合国教科文组织最新统计，2000年，法国为54%，英国60%，德国46% (1998年，19-23岁)；而韩国为78%，美国73%，澳大利亚63%，日本48%，中国13%。

　　2. 关于推进大众化的主要途径，鉴于政府财力有限，国际上出现教育私有化的趋势，考虑到我国对高等教育公平性和公共性的认识与法国等西欧国家尚有一定的差距，与有同样文化历史背景的东亚发达国家和地区近似，因此，许多专家提议的通过发展民办高校来促进大众化似符合我国情。由于开办高等学校需要相当大的投资，现阶段单靠私营部门办高校有一定的困难，故可考虑主要由依靠公立高等教育机构壮大的二级学院与公立大学一道担负起高教大众化的主要责任。为了加强短期高校的分流作用，可大力宣传和推广就业前景好的职业技术学院，使社会广泛接受这类短期学院，分担因人数激增对大学造成的压力。至于向高校输送学生的高中阶段，我国目前高中普及程度为43%，高等机构毛入学率为17%；法国1981年15-16岁进入高中的为38%，获得进入高校资格文凭的为26%。如果按获得进入高校资格的2/3进入高校学习来粗略计算，可以看出我高中普及率与大学入学率的比例与法国1981年的比例差不多，是否要加大普及力度，有待作深入的国际比较和国情研究。考虑到公立大学经多次扩招资源已显紧张，民办高校规模、档次和师资尚需改善，故在二者校舍和师资不足的情况下，可考虑在有条件的高中逐步设立高中后短期技术班，法国80%的公立高中举办高级技师班，虽1997年来这类班的人数未增，但也是帮助高等教育分层分流的一个有效途径。

　　从发展上看，推动高教信息化是大众化的动力，ICT对幅员辽阔的中国来说具有重要意义，法国等西方国家在高教大众化的蓬勃发展时期未赶上信息化时代，我应抓住机遇。

　　3. 关于质量评估，国家承认的高等学历及文凭为社会广泛接受，是多数学生追求的目标，可通过加强对国家学历和文凭的监督检查，来协助改善教育质量。

　　4. 关于精英教育，可学习法国双轨制的优点，适当降低名牌大学的扩招人数，具体控制在一般大学扩招人数的2/3以下，以保证精英队伍的培养。

　　5. 当今世界充满矛盾，处理棘手和复杂事物的难度加大。激进改革派与保守传统派、精英教育与大众教育、教育规模与公平、教育市场化与教育平等、企业介入与教育公正、北美普遍接受的人力资本理论与西欧的教育公共性和政府干预主义，等等，构成当今教育的矛盾焦点。我国亦面临着抉择，为避免走向极端，可考虑通过横向(transversal)方法或中间(inteme-diate)途径，即孔子的中庸之道，结合国情，借鉴两个极端的各自优势，走稳妥发展的道路。

　　(常驻联合国教科文组织代表团赵长兴撰稿)

　　2004年1月