南非《2005课程》改革历程及其启示

　　（一）《2005课程》改革历程

　　南非新政府自1994年建立以来，就把教育重点放在政策机制的引进上，旨在修正种族隔离时期遗留下来的不平等、无组织、功能失调的种族和部族教育体制。目前，南非已初步形成了新的教育管理体制,鼓励地方和社会通过由教师、学生、家长及其它利益集团（Stake holders）组成的学校管理机构（SGBs）参与学校管理；为教师的教学基金和专业发展建立了各种新的规范和标准；建立了国家资格体制(NQF)来协调整个教育系统中学习者的纵横流动。在教育系统内，最为明显的就是，国家教育部为了积极脱离种族隔离教育，进行成果本位的（outcomes-based）课程改革，于1997年出台了一份题为《2005课程：21世纪的终身教育》的报告，简称《2005课程》。南非课程改革也象许多其他发展中国家一样，使教育系统在结构和政策方面产生了许多张力，如，国家的远景与现实；象征意义与大众期望；课程框架与学校适应，实施条件与实际操作能力等等。为缓和这些张力，南非教育部组织人马对新的课程政策进行评审，于2000年5月出台了《2005课程评审委员会报告：21世纪南非课程》。后经两年左右时间的调查、讨论和修改，于2002年5月出台了《R―9年级国家课程报告》（修订稿）；10月份出台的《10―12年级国家课程报告》草案目前正在审定之中。本文主要以《2005课程》的制定、评审和修订三个阶段为主线，展示南非在种族隔离教育制度消除后国家课程政策的发展脉络，试图揭示出南非课程改革存在的问题以启迪我国当前基础教育课程的改革与实践。

　　1.《2005课程》的制定阶段（1994―1999）

　　在1994年大选之前，南非各种公民社会活动就提出了教育与培训的改革建议。针对这一建议，南非国民大会与南非工会大会（COSATU）之间，私人集团与社会集团之间展开了声势浩大的辩论。大选之后，国家教育与培训论坛立即进行教学大纲的修订和教材的合理化建设。1996年出台了民主南非的第一个主要课程报告《建立国家资格体制，实现终身教育》。报告根据《教育与培训白皮书》（1995年）、《南非资格认定法案》（1995年第58号文件）、《国家教育政策法案》（1996年第27号文件）和《南非学校法案》（1996年第84号文件）中所规定的原则进行编写。《白皮书》强调南非的教育与培训需要作重大的变革以规范南非的教学，同时也强调需要一种范式的转变，即从内容为本转向成果为本，以促进实现一个繁荣、民主、真正团结且具有国际竞争力的国家；培养一批有文化、有创新能力和批判精神的公民，并使他们在一个无犯罪、无歧视和无偏见的国家里，能够充分发挥自己的潜能，过上丰富多彩生活的远景规划。(((以上这些文件和报告都为南非的课程改革提供理论依据,也为《2005课程》的编制奠定基础。

　　（1）《2005课程》设计的取向（approach）――成果本位教育

　　在全球一体化的进程中，有许多新的思想（如集权与分权的讨论、教育质量的讨论）在世界各国产生了共鸣与反响；这些思想在世界各国的教育体系中都有一种趋同共存的倾向。成果本位教育（OBE）就是其中之一。成果本位教育通常以能力和技能的形式来说明学习成果，即学生在一定学习时期末或特定科目的学习时期末应达到的学习成果。成果本位教育可以说是全球教育课程改革现象在南非的适应与本土反映。从国际来看,它的起源与发展可追溯到澳大利亚、新西兰、苏格兰、加拿大和美国小部分地区“能力本位”的教育论争。然而，这种教育在这些国家目前还仍处于实验阶段。在澳大利亚，它已成为国家的一项任务，要求地方执行；在加拿大，它已成为安大略省普遍开展的实验项目；在苏格兰，它仅限于格拉斯哥职业教育领域内展开；在美国，它遭到各州的极力反对，仅为某些地区所接受。尽管这些国家对成果本位教育的内涵有不同的认识，但它们也有许多共同或相似之处。

　　从国内来看,成果本位教育可追溯到20世纪七、八十年代的南非工人运动。南非工人运动试图推翻种族隔离的教育制度，实现教育与培训一体化。具体地说，南非成果本位教育产生于国家培训委员会（NTB）和南非工会大会。他们联合出台了一份政策文献：“国家培训策略动议（NTSI）”，为制定包含课程与评估的未来国家培训策略奠定了基础。国家培训委员会认为，南非的发展需要技术，现代技术不仅需要精通数理知识的劳动者，而且需要一支具有多才多艺、灵活应变素质，具有团队合作精神和解决问题能力的人才队伍。然而，这一策略主要针对劳动与培训部门，因为一方面，他们关心车间工人的技能提高和评估认证(认为工人在工作中和在正规教育系统外的其他场所所获得的技能日益得到确认有助于获得更好的证书，有了这些证书就能得到晋薪，流动起来更加方便；另一方面，南非的教育与培训存在着严重脱节的问题。这对工人的就业产生许多负面影响。南非工会认为，这个问题可以通过教育与培训的联合或整合得到解决。为此，他们召开大会，就关于“能力本位教育（CBE）”作为就业部门提供和鉴定培训的方法展开了讨论。大会普遍认为能力本位教育可以确保通过工人能力的展示给其进行定级和晋升。这些关于教育与培训一体化的建议拨动了南非教育界的心弦，不久，能力本位教育就在学校教育中开始有所涉及。

　　显然，工人运动中的“能力”论争几乎没有达成统一的思想。“能力”之争在南非工会运动中产生了共鸣，在南非国家培训委员会的提议中得到了体现，并对国家资格体制（NQF）与《2005课程》基本框架的制定产生重要影响。所不同的是“能力”一词被重新构造为“成果（outcomes）”。因此，南非的“成果本位”几乎是“能力本位”的代名词。

　　（2）《2005课程》的主要特征

　　1997年3月24日，南非前任教育部长西布希索?奔古（S.Bengu）在议会上宣布启动《2005课程》，这不仅标志着南非富有戏剧性地脱离了种族隔离课程，而且也标志着一种范式的转变：从内容本位教学转向成果本位教学。他们构架《2005课程》试图通过教育与培训的整合，在国家资格体制（NQF）中制定一些一体化的管理原则，以使学习者适应在全球化背景中的就业需要。

　　《2005课程》主要有两大特征：其一、确定了八大学习领域。这些领域是一种打破传统学校科目之间严格界限的途径；一种确保在不同学科之内或不同学科之间的整合，以及编制和组织核心课程的途径。它把传统的学校科目融入到八大学习领域之中。这八大领域是：（1）艺术与文化；（2）语言、识字与交流（LLC）；（3）经济与管理科学（EMS）；（4）人文与社会科学（HSS）；（5）生活指导(LO)；（6）数学入门、数学原理与数学科学(MLMMS)；（7）自然科学（NS）；（8）技术学。其二、确定了关键性学业指标(critical outcomes)。这些学业指标普遍适用于交叉课程，鼓励不同学习领域之间的进一步综合，并在所有教学活动中综合运用。总的说来，关键性学业指标要求学生做到以下七点：（1）有效地运用直观技能、数学或语言技能进行书面或口头交流；（2）运用创造性思维和批判性思维来鉴别问题、解决问题；（3）自觉履行义务，有效地组织开展活动；（4）在社区组织和团队小组中，有效地与他人进行合作；（5）具有对信息进行搜集、分析、组织以及批判性评估的能力；（6）有效且批判性地运用科学技术，对环境及他人的健康负责；（7）认识到世界是一个相互关联的系统，即解决问题需有一定的背景，并不存在孤立的状态。

　　此外，八大学习领域由66项具体学业指标(specific outcomes)组成。它们是指在一个特定环境中应显示出来的具体知识，各种态度和理解能力。评价标准(assessment criteria)可向学习者提供已经达到具体学业指标的证明。从广义上说，标准可以表明可观察的学习过程和显示学生成绩的学习成果。评级说明（range statements）可以表明学生学习的广度、深度、复杂程度和学习成绩的参数。操作指标(performance indicators)给每个学生规定学习过程的具体内容。学习计划(learning programs)给学生规定一系列学习活动，学生通过参与这些活动可以达到具体的学业标准。

　　2.《2005课程》的评审阶段（1999―2000）

　　（1）评审机构的建立

　　南非新课程的实施从一开始就遇到很大阻力。尽管政府具有强大的决心和意志，并作出诸多努力，但根据新课程的计划进行实施，教育系统中的财力、物力和人力资源都还跟不上社会发展的需要。因为南非大选后,马上进行社会变革和政策制定；社会各领域的改革增加了政府的压力；紧缩开支的环境在很大程度上限制了实际工作的运转。至于教育系统,政府对重建国家和省级教育部,教育经费的统筹与管理,重建一批合理的师资队伍以及制定新的立法框架等一系列问题都正在考虑之中,这都影响着新课程的顺利实施。起初，全国性实验在1997年下半年从1至3年级和7至9年级展开。但当1997年开始实施时，计划就遭到地方抗议,实施范围不得不缩小到一年级。1998年8月，《2005课程》在高年级的实施也不得不推迟。1999年南非政府换届选举后,新任教育部长卡德尔?阿斯马勒非常重视新课程改革。在他的领导下,教育部于同年11月公开讨论了关于建立一个评审委员会的建议。2000年1月初，在比勒陀利亚召开的会议上，认真讨论了评审委员会的授权调查范围；同年2月28日，教育部长宣布成立《2005课程》评审委员会。

　　（2）评审目的与内容

　　政策评审在许多发展中国家已成为共同的惯例。其功能因国而异，普遍都由改革方案与策略的背景问题来决定。一般说来，政策评审具有以下几种功能：（1）为政府或为在某一政策动议或方案中有既得利益的捐赠机构提供责任机制；（2）提高现有的政策水平；（3）建立一个新政策。南非评审委员会的评审目的主要是以维护社会的公正、平等与发展为出发点。审查国内的课程政策是否与一些如21世纪的竞争和发展等问题相匹配；调查《2005课程》能否达到预期目标，能否实施，能否为达到已规定的关键性学业指标奠定良好的基础。这就是说，关键是要评审《2005课程》是否具有可操作的现实性而非停留在其策略意图上。南非教育部要求课程评审委员会调查以下内容：（1）对在2001年4和8年级新课程实施中需采取的措施；（2）加强新课程实施的一些关键性因素与策略；（3）新课程的结构；（4）利益集团对成果本位教育的理解水平。并在调查的基础上,对《2005课程》的以下内容作出评审：课程的结构与设计；教师职业指导培训与发展；学习辅助材料；各省对学校教师的支持以及实施的时间安排。

　　（3）评审方法

　　审委员会在评审过程中,主要采用文献评审、实地参观访问、公众意见的收集等方法。文献评审是南非课程评审委员会评审过程的第一步。在《2005课程》的实验与实施过程中，委员会进行了许多评估和研究。他们对来自官方与非官方的关于《2005课程》实施的有效资源的方法与调查结果进行分析。他们认为，官方评估非常重要，但往往维护现有的政策导向，所提的问题有时没有象非官方评估那么尖锐。由于这一原因，评审委员会觉得有必要检查尽可能多的有效证据，包括官方与非官方的文献资料和非文献资料。官方的文献资料包括来自政府部门、研究机构和基金会的一些报告和评估材料，非官方的文献资料主要来自为学术界和广大读者而撰写的一些小论文，学术论文和其它方面的文章。无论官方还是非官方的文献资料，它们都运用了一系列定性或定量的方法，所有这些方法都有助于委员会从不同的角度去了解《2005课程》在地方的实施情况。（2）实地参观访问?评审过程的第二步。主要进行实地考察，访问，召开群众座谈会；目的在于探明一些疑点，并进一步探究在文献评审中所出现的一些问题。参观一些学校，与校长、部门领导和教师们进行会谈。所访谈的主要人物和核心成员也包括参与课程实施的国家和地方官员、培训者以及出版商。（3）公众意见收集。目的在于拓宽调查的视角和经验。委员会主要利用出版社和电台来吸收公众的意见。这些意见大多来自学校(前任或现任)的校长、教师，非政府组织，参与《2005课程》和成果本位教育培训的培训者，教师联合会和工会，研究所和出版商等等。而对来自于想进入决策和评估领域的势力者和学者们的意见，委员会非常谨慎。

　　（4）评审结果

　　委员会在评审过程中发现课程自身和教育系统内部存在许多问题。总括起来主要有：（1）人们对《2005课程》理解不一；（2）课程在结构和设计方面有许多缺陷（如，语言晦涩难懂；学习领域过多；学业指标繁琐，学习内容单薄）。（3）融合虽是课程设计的一个主要特征，但它只强调级数而非对概念的掌握；（4）政策规定得太多太细，把学习迁移局限于课堂教学之中；（5）课程与评估政策不一致（评估过多?有专门或分散进行的口头评估，书面评估，个体评估和集体评估等等；66项具体学业指标中，每一项都有3-4个评估标准）；（6）课程导向不明，师资培训不足，教师队伍建设及后续服务跟不上；（7）过分强调成绩，而对成绩的取得需投入什么未作考虑；（8）学习辅助材料的质量不稳定，在课堂教学中，这些材料往往无效或无法使用；（9）没有足够的人力、物力来实施和支持《2005课程》；（10）教育部官员对课程编制是自己的核心业务认识不足。

　　针对以上情况，为加强课程的实施环节，委员会提出了许多建议，总括起来主要有：（1）修订一份精简高效、成果本位的课程框架。该框架应强调平等，特别关注种族、性别歧视等问题；（2）制定一个全国教师教育策略，把新课程的师资预备和培养放在高校中进行；把与非政府组织和高校合作进行甑选、培训地区以及地方课程培训者的特殊干部作为短期目标；（3）做好学生辅助材料，尤其是教科书的出版发行工作；这项工作应由出版者，专门单位或研究机构负责；（4）限制对课程研制的预算拨款；（5）重新组织和加强课程在国家教育部和各省级部门的作用；（6）放慢课程实施的步伐；（7）把对逐步停用《2005课程》和启用《21世纪课程》的阶段划分纳入管理轨道；建立专门小组做好两者的交替工作。

　　基于上述情况,南非教育部于2000年5月出台了《2005课程评审委员会报告：21世纪南非课》。从这一报告可以看出，南非政府对评审委员会提出的建议基本上表示赞同，只不过把原来《2005课程》名称改为《21世纪课程》。

　　3.《2005课程》的修订阶段((((2000―2002)

　　《2005课程》评审委员会提出：加强课程建设需要通过出台国家课程报告修正案来精简课程设计的特征，简化报告中的语言。该修正案应把课程设计的特征从原来的8项减到3项，即发展性关键成果，学习成果和评估标准；把课程与评估联合起来。此外，它提出要通过改变教师的价值取向和培训方法，提高学习辅助材料的质量,获得省级部门的支持来加强实施环节；实施时间的安排要宽松等。2000年6月，教育部长理事会接受了评审委员会的课程建议。7月，内阁决定立即开始编制一份国家课程报告。要求报告必须用清晰、易懂的语言来阐述各阶段、各年级的课程要求；必须解决课程过分繁重的问题；必须清楚阐明学生在基础教育阶段结束时，在知识、技能、价值观念和态度等方面应达到的标准。

　　《R―9年级国家课程报告》（修订稿）是《2005课程》的修订内容之一。它在2001年7月30日公众评论会上宣布有效。后来根据2001/2002年公众评论进行修改。因而，（修订稿）并不是新课程，而是对《2005课程》的精简和加强。它完全保留着《2005课程》的原则和目标，坚定了成果本位教育的理念。(修订稿)中的各阶段实施计划如下：初级阶段（R―3年级）在2004年开始实施；中级阶段（4―6年级）在2005年开始实施；高级阶段（7―9年级）在2006―2008年（其中7年级2006年，8年级2007年，9年级2008年）开始实施。

　　《R―9年级国家课程报告》（修订稿）分概况与八大学习领域两部分。主要内容如下：

　　阐明了《南非共和国宪法》、价值观念、民族建设与课程的关系。报告指出：《宪法》表达了民主南非的社会价值观念、以及国家对每个公民应承担的角色、权利和责任感的期望。《权利议案》非常强调个人的平等权利、人类尊严、人生自由与安全的权利。每个人都有权摆脱贫穷、孤独、饥饿，增进身心健康的权利。报告试图把上述这些价值观念体现在它所规定的知识与技能之中，并鼓励每一个学习者对它们有所认识。

　　对未来的教师和学生做了构想。报告认为，各级教育工作者都是南非教育变革的主要力量，教师尤其如此。教师应该成为一名合格的教育工作者：具有奉献精神，能关心、照顾下一代，并完成《师范教育的原则与标准》（2000年）中所规定的各项任务。该标准把教师看作是知识的传播者，学习大纲和教材的设计者、诠释者，领导者，管理者，学者，研究人员和终身学习者，社区成员，城镇居民和牧师，评审员和学习领域的专家。报告指出：预期的学生是“指一个为了基于尊重民主、平等、人类尊严、人生自由和社会公正的社会利益而行事并在思想上牢固树立这些价值观念的人。”课程的目的就是要让每一个学生，充分发挥自己的潜能；把学生培养成为自信、自立、能读会写、有数理能力、多技能、富有同情心的终身学习者；并使他们能够尊重环境，积极主动地参与社会。

　　阐明了《国家课程报告》的修订原则是基于《宪法》和《2005课程》的远景与价值观念。这些原则主要包括：（1）社会公正，健康的卫生环境，人权和全纳性（inclusivity）；（2）成果本位教育；（3）全民高层次的技能与知识；（4）透明与责任；（5）渐进与融合。值得注意的是成果本位教育把学习过程看作与学习内容同等重要。通过详细说明过程结束时将要达到的成绩目标来突出教育过程和教育内容。学习成绩目标和评估标准根据发展性的关键学业指标来设计。学业指标与评估标准强调积极参与、以学习者为中心和以活动为基础的教育，为教师在传授教学内容和运用教学方法方面的创造和革新留有相当大的空间。

　　对学习领域中使用的结构和概念，学习计划，普通教育培训证书等作了具体说明；修改后的八大学习领域为：语言、数学、自然科学、社会科学、艺术与文化、生活指导、经济与管理科学和技术学；最后部分列出了每一个学习领域报告的内容和学业指标。

　　（二）启示

　　南非《2005课程》改革还在继续进行之中，它的曲折经历在理论和政策方面给我国提供了许多宝贵的经验和教训。从中我们可以得到以下启示：

　　1.教育借鉴必须符合国情

　　前面提到，南非在工人运动中的争论引起“借用”成果本位课程，作为解决工人们关心的提高技能和就业问题的方案。从这种意义上说，南非成果本位教育是以全球化为背景，以南非教育系统紧跟国际形势为依托而出现的，因为教育工作者们不断地跨领域进行相互学习。在课程政策的主要担纲者（roleplayers）看来，成果本位教育虽然限于西方少数几个国家开展，但他们把它看作是具有西方教学的艺术思维且有最好国际经验的教育来解决南非的教育问题。这个观点曾遭到南非某些人士的批评，他们把成果本位教育看作是对西方世界的利用，换句话说，是西方文化扩张的另一种表现形式。用卡拉维（Kallaway）的话说：“在南非，教育的政治主张已日益被限定为政策的实施问题。政治家们为了能在短时间内展示自己的创新才能，以变革和修正为名，把一揽子政策草率地从异国挪用而来，并没有对它们的成功和效果作充分研究。目前这些政策都没有经过充分的商议或研究。”(((这段话说明南非借用重成果策略时根本没有考虑到国情的不同，而要使策略得到有效的实施必须与本国的实情相结合。教育系统是社会结构的主要部分，社会结构是教育系统的运作场所。对一个要理解它们的人来说，他必须把它们的历史、政治、社会和文化背景纳入到考虑范畴。这并不否认世界各国的教育制度正在趋同共存，教育学家们不断地跨越国界进行相互学习；但需强调的是有效的教育借鉴必须充分了解某些思想、观念以及教育革新如何在当地进行运用、适应和实施。当考虑到有效的教育借鉴成为可能时，要牢记文化扩张至关重要。就是这些社会文化背景使这些政策处于适恰的位置，抵制来自其他国家和教育系统的思想转移，同时决定当地环境能否接受或接收这些观念的准备工作。

　　总之，从南非课程改革历程来看，国家制订了全国统一的课程标准，出台了成果本位的《国家课程报告》，采用教育灵活性、成绩、最终成果、质量保证、效率、终身学习、评估标准、能力、单元教学和全国资格体制等在世界各地广为传播并被许多国家所采纳的概念。这虽然在理论上已跟上全球化的教育改革步伐，但对于一个典型的第三世界国家，还站在全球化的边缘，国内的种族压迫与不平等才刚刚结束不久的国家来说，这种政策要想得到顺利地贯彻和实施还需付出艰辛的努力。因此，对于世界各国的课程新理念应当兼容并蓄，全盘照搬和彻底排除都是不可取的。

　　2.课程决策的三要素必须协调和配套

　　课程决策必须把课程编制、教师发展、学习资料的选择与供应三要素进行统筹考虑，否则，课程政策就难以实施。南非《2005课程》计划实施不到位就可以说明这一点。首先，新课程的宣布出于政府过分考虑政治上的需要，而对计划的实施没有作周密的思考，没有适恰的实验，没有足够的资源，由此在一个分歧很大的教育环境中，校长和教师身上的压力雪上加霜。一些实力较好的学校边应付边抱怨着过多的作业，而实力较差的学校更遭到其它的困扰，如基础设施差、班级规模大、教学技巧的缺乏，包括一些教育资源，如教材、作业本、钢笔和铅笔等。新课程的哲学理念――成果本位教育受到学术界的攻击。正如克里斯蒂（Christie，1999)所明确指出的：课程设计得很糟糕，并且在教师没有充分准备，教学资源不足的情况下，草率地在学校中试行。也有人认为，课程过程没有仔细考虑到资源有限性，也无数据库，比如，全国有几所学校，多少教师等简单问题；还有课程过程没有做好规划和协调，在引进成果本位教育时，不讲究策略。其次，在课程设计中，教师处于边缘地位，所使用的语言晦涩难懂，让人捉摸不透。《2005课程》就是因为使用了一些必须执行的教师无法理解的语言而遭批评。在成果本位教育的实施中，也出现了许多新的术语。例如，学习计划的制订程序就很复杂，因而需要许多训练有素的教师；而许多教师，尤其在以前处于劣势群体的教师，对基础教学都没有适应，更不用说去理解新课程了。

　　3.国家政府必须把握好对课程开发的干预度

　　这也就涉及到如何处理好课程政策的集权与分权的关系问题。南非《2005课程》得不到顺利实施的原因之一在于政府的干预力度过大。主要表现在：（1）过多关注社会经济因素而忽视教学内容和教学方法；（2）课程结构高度规则化；（3）学业指标过于具体（7个关键性学业指标与66个具体学业指标），几乎没有为教师留有创造性的发挥和自由处理问题的空间；（4）内容和知识基础不够规范，失去了作为一个基本框架的价值并限制了教师在教学上的权威；（5）限制教师参与课程的构建。《国家课程报告》（修订稿）虽已作了大幅度的调整，显得更趋合理，但在今后具体实施过程中，若仅用一把尺子来衡量，对于一个种族背景复杂的南非来说，还可能会付之东流。

　　4.课程政策必须注重实效

　　任何课程改革，必须以教育的根本目标为出发点，任何政治化、经济化的目的都无助于教育问题的解决。从南非的课程改革来看，仅有象征性的政策框架解决不了现实问题，它只能赋予新政府通过发表象征性主张来表明他们的地位以解决在政治领域内的争议。若要使课程政策得以发挥效用，政策过程必须作到：（1）保证决策简单、明了；（2）保证筹集有效资源以实现政策目标；（3）保证在无效或出现危机时加以干预；（4）保证周密制订对策，切忌敷衍行事；（5）保证政策的可操作性而非文本形式。

　　（本文作者：李旭 浙江师范大学国家公派访问学者；驻南非使馆教育组核稿）